Kontribusi Pendidikan Agama dalam Memperkuat Masyarakat Pluralistik-Demokratik (Perspektif Islam)

Posted: 3 September 2010 in Artikel

[1]

M. Agus Nuryatno, Ph.D

Dosen Fakultas Tarbiyah UIN Sunan Kalijaga

If a child lives with hostility, he/she learns to fight

If a child lives with tolerance, he/she learns to be patience

If a child lives with praise, he/she learns to appreciate

If a child lives with fairness, he/she learns justice

If a child lives with acceptance and friendship, he/she learns to find love in the world

Dorothy Law Notle

Pengantar

Pluralitas etnis, agama, dan budaya adalah sebuah kenyataan sejarah bangsa Indonesia. Keragaman bisa menjadi anugerah sekaligus bencana. Jika dikelola dengan baik dapat memperkaya kehidupan manusia, sebaliknya jika tidak dapat dikelola dengan baik dapat menimbulkan bencana berupa ketegangan, konflik, dan kekerasan, sebagaimana yang terjadi beberapa waktu yang lalu di Indonesia. Konflik dan kekerasan adalah sebuah dehumanisasi, dan bukanlah ontological vocation manusia. Panggilan ontologis manusia adalah humanisasi, yaitu proses menjadi manusia sejati, manusia otentik, the fully human beings (meminjam bahasa Paulo Freire).[2] Dalam bahasa Colin Lankshear manusia adalah “makluk praksis yang hidup secara otentik hanya ketika terlibat dalam transformasi dunia,”[3] yaitu transformasi menuju kehidupan yang lebih manusiawi, kehidupan yang menghargai hak dan martabat manusia, tanpa memandang ras, suku, dan agama.

Pendidikan adalah salah satu media bagi manusia untuk menjadi lebih manusiawi. Pendidikan tidak bisa direduksi maknanya hanya sekedar menyiapkan peserta didik untuk mendapatkan pekerjaan dalam dunia industri.[4] Makna pendidikan jauh dari sekedar kepentingan pragmatis seperti ini. Tapi tidak semua orang mendudukkan pendidikan pada posisi yang ideal, sebagian mereka justeru mereduksi dan membonsai pendidikan dalam kepentingan-kepentingan berjangka pendek, praktis, dan pragmatis. Beragamnya kepentingan dalam pendidikan membuat pendidikan bersifat ambigu. Pendidikan dapat membentuk pribadi-pribadi yang pragmatis atau idealis; pendidikan dapat menjadi kekuatan produktif atau reproduktif, yaitu menjadi kekuatan untuk memproduksi struktur sosial yang baru atau mereproduksi struktur sosial yang lama; mempertahankan hegemoni atau sebagai kekuatan konter-hegemoni; mempertahankan budaya bisu atau membangun budaya kritis; mempromosikan dan meneguhkan spirit pluralisme atau mendegradasi spirit pluralisme; membangun harmoni intra and antar umat beragama atau menciptakan ketegangan, konflik, kecurigaan, dan disharmoni.[5] Sifat ambigu pendidikan adalah sebuah keniscayaan, sebab masing-masing orang memiliki persepsi dan kepentingan yang berbeda terhadap pendidikan.

Pun demikian dengan pendidikan agama. Pendidikan agama juga bersifat ambigu. Ia dapat membentuk pribadi-pribadi yang menjunjung tinggi toleransi dan perbedaan, namun juga dapat membentuk pribadi-pribadi yang kurang/tidak toleran terhadap perbedaan. Pertanyaannya adalah: Bagaimana merekonstruksi pendidikan agama sehingga dapat memberikan kontribusi dalam membangun dan mempertahankan masyarakat pluralistik-demokratik?

Respon Islam Terhadap Kemajemukan

Islam secara normatif maupun historis memiliki spirit yang luar biasa terhadap kemajemukan. Al-Qur’an, sebagaimana yang ditegaskan dalam Deklarasi Kairo,  mengakui hak-hak manusia sebagai berikut:

  1. Persamaan dan kebebasan  (S. al-Isra’, 17: 70,  S. an-Nisa’, 4: 58, 105, 107 dan 135 dan S. al-Mumtahanah, 60: 8)
  2. Hak hidup (S. al-Maidah, 5: 45 dan S. al-Isra’, 17: 33)
  3. Hak memperoleh perlindungan (S. al-Balad, 90: 12-17 dan S. at-Taubah, 9; 6)
  4. Hak  kehormatan pribadi (S. at-Taubah, 9: 6)
  5. Hak menikah dan berkeluarga (S. al-Baqarah, 2: 221, ar-Rum, 30: 21, S. an-Nisa’, 4: 1 dan S. at-Tahrim, 66: 6)
  6. Hak wanita sederajat dengan pria (S. al-Baqarah, 2: 228)
  7. Hak-hak anak dari orangtua (S. al-Baqarah, 2: 233 dan S. al-Isra’, 17: 23-24)
  8. Hak memperoleh pendidikan dan berperan serta dalam pengembangan ilmu pengetahuan (S. at-Taubah, 9: 122 dan S. al-‘Alaq, 96: 1-5)
  9. Hak kebebasan memilih agama (S. al-Baqarah, 2: 256, S. al-Kahfi, 18: 29 dan S. al-Kafirun, 109: 1-6)
  10. Hak kebebasan bertindak dan mencari suaka (S. an-Nisa’, 4: 97 dan S. al-Mumtahanah, 60: 9)
  11. Hak untuk bekerja (S. at-Taubah, 9: 105, S. al-Baqarah, 2: 286 dan S. al-Mulk, 67: 15)
  12. Hak untuk memperoleh kesempatan yang sama (S. al-Baqarah, 2: 275-278, S. an-Nisa’, 4: 161 dan S. Ali Imran, 3: 130)
  13. Hak milik pribadi (S. al-Baqarah, 2: 29 dan S. an-Nisa’, 4: 29)
  14. Hak menikmati hasil atau produk ilmu (S. al-Ahqaf, 46: 19 dan S. al-Baqarah, 2: 164), dan
  15. Hak tahanan dan narapidana (S. al-Mumtahanah, 60: 8).

Islam juga menekankan umatnya untuk mengapresiasi dan menghormati kemajemukan dan perbedaan. “Janganlah sekelompok dari kamu merendahkan kelompok yang lain, karena ada kemungkinan kelompok yang direndahkan tersebut lebih baik dari mereka.” (QS. Al-Hujarat, 49:11). “Sungguh, Aku ciptakan kamu dari laki-laki dan perempuan dan membuatmu berbangsa-bangsa dan bersuku-suku agar kamu saling kenal satu sama lain.” (QS. Al-Hujarat, 49:13). “Dan salah satu dari tanda-tanda kebesaran Tuhan adalah menciptakan jagat raya dan memberimu dengan beragam bahasa dan ras.” (QS. Ar-Rum, 30:22). “Sesungguhnya, orang-orang mukmin, orang-orang Yahudi, orang-orang Nasrani, dan orang-orang Shabiin, siapa saja di antara mereka yang benar-benar beriman kepada Allah, hari kemudian dan beramal saleh, mereka akan menerima pahala dari Tuhan mereka, tidak ada kekhawatiran terhadap mereka, dan tidak (pula) mereka bersedih hati.” (Al Baqarah, 2: 62).

Di sisi yang lain, al-Qur’an secara tekstual tidak mengakui sebagian hak-hak tersebut di atas dan bahkan juga kurang supportif terhadap kemajemukan. Misalnya, ada beberapa ayat secara harfiah menista kaum Musyrikin sebagai orang-orang najis yang dilarang mendekati Masjidil Haram (QS, at-Taubah, 9:28); dibolehkan melakukan kekerasan atau bersikap keras kepada orang-orang kafir dan perempuan (al-Faht, 48:29 dan an-Nisa, 4:34); melarang orang Islam menjadikan orang kafir, Yahudi dan Kristen sebagai teman atau pelindung (S. an-Nisa’, 4: 144 dan S. al-Maidah, 5: 51); perintah untuk memerangi orang-orang yang tidak beriman kepada Allah dan Hari Kiamat, tidak mengharamkan apa-apa yang diharamkan Allah dan Rasulullah dan tidak mengikuti agama yang benar, sampai mereka membayar pajak kepala (jizyah) secara langsung sebagai pihak yang rendah (S. at-Taubah, 9: 29).

Tampak ada kontradiksi atau pertentangan secara harfiah antar pelbagai ayat di dalam al-Qur’an, antara yang mendukung dan tidak (kurang) mendukung perlindungan hak asasi manusia dan kemajemukan. Padahal al-Quran telah mendeklarasikan diri sebagai rahmat bagi seluruh alam (QS. al-Anbiya’, 21:107). Pertanyaannya adalah: Bagaimana merekonsiliasi keduanya?

Asghar Ali Engineer menawarkan metode dalam menafsirkan al-Qur’an.[6] Dalam pandangannya, al-Qur’an memiliki dua aspek: normatif dan kontekstual. Pembedaan dua aspek ini sangat penting, sebab akan mendudukkan suatu ayat pada posisinya yang pas. Apa yang dimaksud dengan aspek normatif adalah sistem nilai dan prinsip-prinsip dasar dalam al-Qur’an, seperti persamaan, kesetaraan, toleransi, dan keadilan. Prinsip-prinsip ini bersifat eternal, dapat diaplikasikan dalam pelbagai konteks ruang dan waktu. Sedangkan aspek kontekstual berkaitan dengan ayat-ayat yang diturunkan untuk merespon problem-problem sosial tertentu pada masa ayat-ayat tersebut diturunkan. Sesuai dengan perkembangan zaman ayat-ayat tersebut belum tentu relevan dan cocok untuk diterapkan ketika situasi sosial yang dihadapi berubah, dan bahkan dapat diabrogasi pemberlakuannya (bukan ayat tekstualnya).

Ayat-ayat normatif lebih prinsipil, sementara ayat-ayat kontekstual harus disesuaikan dengan konteks sosial yang ada. Tujuan pembedaan antara ayat normatif dan kontekstual adalah dalam rangka mengetahui perbedaan antara apa yang sebenarnya diinginkan oleh Allah dan apa yang dibentuk oleh realitas empiris masyarakat pada waktu itu. Dua-duanya merupakan kekayaan al-Qur’an. Karena kitab suci ini tidak hanya concern dengan masyarakat ideal atau “apa yang seharusnya”, tapi juga memperhatikan realitas empiris atau apa yang terjadi di lapangan. Dialektika antara das sollen dan das sein membuat kitab suci ini dapat diterima oleh masyarakat dalam konteks sosial tertentu di mana ayat-ayat tersebut diturunkan, dan juga dapat dijadikan sebagai rujukan norma-norma dan prinsip-prinsip universal yang dapat diberlakukan di masa depan ketika situasi masyarakat lebih kondusif.

Problematika Pendidikan Agama

Pendidikan agama selama ini banyak dikritik karena terlalu menekankan domain kognitif dengan mengorbankan dimensi yang lain seperti afektif dan konatif-volutif.[7] Mulai dari formulasi kurikulum, isi materi, metode pembelajaran, dan evaluasi semuanya lebih menitikberatkan pada aspek kognitif. Dampaknya agama berhenti hanya untuk dihapal dan dipahami, bukan untuk diinternalisasi dan diamalkan. Padahal perubahan dalam beragama terjadi pada aras konatif-volutif, bukan kognitif.

Pendidikan agama juga dikritik karena hanya sebagai media reproduksi pengetahuan dan doktrin ajaran agama. Generasi sekarang hanya menerima secara pasif dan taken-for-granted atas apa yang telah dirumuskan ulama klasik di bidang teologi dan fikh,  tapi tidak belajar bagaimana memproduksi formulasi-formulasi keagamaan tersebut. Dengan bahasa lain, apa yang dipelajari bukan bagaimana melakukan ijtihad, tapi hasil ijtihad itu sendiri. Oleh karena itu, tidak seperti dalam diskursus ilmu sosial, dalam pemikiran keislaman belum terjadi apa yang disebut Thomas Kuhn dengan paradigm shift (pergeseran paradigma).[8]

Komarudin Hidayat memberikan beberapa kritik terhadap pendidikan agama. Pertama, pendidikan agama saat ini lebih berorientasi pada belajar tentang agama sehingga hasilnya banyak orang yang mengetahui nilai-nilai ajaran agama, tetapi perilakunya tidak relevan dengan nilai-nilai ajaran agama yang diketahuinya. Kedua, kurang tepatnya pemilihan materi-materi pendidikan agama sehingga hal-hal yang prinsipil terkadang dikalahkan dengan hal-hal yang bersifat fikhiyah. Apalagi pengajaran fikh lebih dominan hanya satu mazhab tertentu saja dengan mengabaikan mazhab yang lain. Padahal pluralitas mazhab fiqh seharusnya diajarkan sebagai sebuah fakta teologis dan sosiologis yang tidak bisa dipungkiri. Ketiga, kurangnya penjelasan yang luas dan mendalam tentang hal-hal pokok ajaran agama.[9]

Tantangan lain menyangkut pendidikan agama adalah problem indoktrinasi dalam pengajaran agama. Indoktrinasi adalah upaya menanamkan doktrin-doktrin agama dari satu perspektif (single-sided), kurang membuka ruang dialog yang memungkinkan untuk melihatnya dari perspektif yang lain. Indoktrinasi yang mengabaikan dialog menghilangkan proses-proses yang seharusnya terjadi dalam pembelajaran, seperti learning to question, menumbuhkan curiosity (keingintahuan), dan sharing ideas (berbagi gagasan). Agama yang dipahami, dengan demikian, adalah agama yang diterima secara taken-for-granted dan dari satu sudut pandang, belum melalui proses refleksi dan knowledge production bersama.

Rekonstruksi Pendidikan Agama

Agama yang sarat dengan nilai-nilai luhur belum tentu dalam praksisnya menghasilkan manusia-manusia yang menjunjung tinggi nilai-nilai seperti ini. Jika agama diajarkan secara eksklusif, doktriner, single-sided, dan tanpa membuka ruang dialog, sangat mungkin menghasilkan pribadi-pribadi yang eksklusif dan kurang/tidak toleran. Oleh karena itu, perlu mengkaji ulang pendidikan agama selama ini.

Ada beberapa hal yang perlu dipertimbangkan sebagai upaya rekonstruksi atas pendidikan agama. Hal pertama yang perlu dipertimbangkan adalah mengintrodusir apa yang disebut oleh Jack Mezirow dengan transformative learning dalam pembelajaran agama. Pembelajaran transformatif mengacu pada “the process by which we transform our taken-for-granted frames of reference (meaning perspectives, habits of mind, mind-sets) to make them more inclusive, discriminating, open, emotionally capable of change, and reflective so that they may generate beliefs and opinions that will prove more true or justified to guide action.”[10]

Intisari pembelajaran transformatif adalah proses perubahan mind-set dari yang sekedar taken-for-granted terhadap pengetahuan, pengalaman, dan perspektif menuju mind-set yang lebih terbuka, reflektif, dan memungkinkan untuk berubah. Mind-set seperti ini memungkinkan untuk menghasilkan keyakinan dan pemikiran yang terbukti lebih benar dan lebih meyakinkan untuk mengarahkan tindakan sosial. Jika pembelajaran agama dilakukan dengan model pembelajaran transformatif maka memungkinkan untuk melahirkan pribadi-pribadi yang reflektif dan terbuka terhadap perubahan dalam membaca, memahami, menafsirkan, dan menjalankan ajaran agama. Agama tidak diterima secara taken-for-granted, tapi melibatkan proses refleksi yang dengannya memungkinkan untuk memperbaharui frame of reference dari waktu ke waktu.

Hal kedua yang patut dipertimbangkan adalah proses pembelajaran agama perlu melibatkan apa yang disebut oleh Paulo Freire dengan critical thinking.[11] Pembelajaran agama dengan melibatkan critical thinking memungkinkan peserta didik untuk menguak butiran-butiran substansi agama, membedakan nilai partikular dan universal agama, dan tidak terjebak pada fanatisme buta. Critical thinking tidak hanya kritis terhadap teks dan pendapat orang lain, tapi juga kritis terhadap diri sendiri. Seringkali sikap kritis hanya terhadap pendapat orang atau agama lain, tapi tidak kepada diri sendiri atau agama sendiri.

Critical thinking dalam pendidikan agama bisa dilakukan dengan membiasakan untuk mendiskusikan sesuatu yang sensitif, misalnya dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan seperti ini:

  • Apa pandangan anda terhadap agama lain?
  • Adakah kebenaran dan kebaikan pada agama lain?
  • Adakah keselamatan di luar Islam?
  • Adakah Tuhan akan memasukkan seseorang ke neraka hanya karena dia bukan seorang Muslim, meskipun amal perbuatannya di dunia untuk membantu sesama sangat tinggi sekali?
  • Bagaimana pandangan and jika ada orang yang beragama lain akan ikut serta dalam membangun Masjid, baik secara materi maupun non-materi?
  • Bagaimana jika anda seorang Muhammadiyah dan teman anda yang NU mengajak anda untuk ikut tahlilan, apakah anda akan datang?
  • Jika tetangga Muslim anda melakukan tindakan kekerasan kepada minoritas Muslim yang lain, setujukah anda dengan perbuatan tersebut? Apa yang akan anda lakukan?
  • Jika tetangga Muslim anda melakukan tindakan kekerasan kepada minoritas non-Muslim yang lain, setujukah anda dengan perbuatan tersebut? Apa yang akan anda lakukan?
  • Apakah anda terbiasa untuk bersikap kritis terhadap pendapat sendiri dan agama yang anda anut?
  • Apakah anda terbiasa untuk bersikap kritis terhadap pendapat orang lain dan agama lain?

Pertanyaan-pertanyaan seperti di atas merupakan upaya untuk membiasakan peserta didik dengan isu-isu sensitif dan terbuka dengan hal-hal di luar agamanya. Ketidaktahuan akan agama lain dan ketertutupan untuk memahami pelbagai perspektif dalam memahami agama sendiri justeru membuka ruang prejudice (buruk sangka). Dalam teori multikulturalisme dikatakan bahwa prejudice itu muncul sebagai akibat minimnya informasi dan interaksi antar kelompok sosial yang berbeda. Oleh karena itu, pengetahuan akan agama lain dan paham keagamaan yang lain menjadi penting untuk mengurangi sikap-sikap prejudice. Dalam teori perbandingan agama ada yang disebut dengan konsep “passing over” dan “coming back”.[12] Konsep “passing over” merujuk pada upaya menjelajah tradisi dan agama lain dalam rangka memahami tradisi dan agama tersebut. Sedangkan konsep “coming back” merujuk pada upaya untuk kembali lagi ke dalam tradisi dan agama sendiri. Konsep “passing over” dan “coming back” membantu individu untuk memperkaya wawasan keagamaannya dan mengapresiasi eksistensi tradisi dan agama lain. Dari pengalaman keagamaan inilah akan didapatkan nilai-nilai partikular dan universal agama. Dalam pandangan Alwi Shihab, seseorang dikatakan sebagai seorang pluralis manakala tidak saja mengakui keberadaan dan hak agama lain, tapi juga terlibat dalam memahami perbedaan dan persamaan guna tercapainya kerukunan dalam kebhinekaan.[13] Mengakui keberadaan dan hak agama lain hanyalah cukup untuk mengurangi fanatisme, tapi belum cukup memberikan kontribusi dalam memperkuat eksistensi pluralisme. Dalam bahasa Nurcholish Madjid, ini baru sebatas “kebaikan negatif.” Menurutnya, pluralisme harus dipahami sebagai pertalian sejati kebhinekaan dalam ikatan-ikatan keadaban (genuine engagement of diversities within the bond of civility).[14]

Hal lain yang perlu dikembangkan adalah memberikan landasan multikultural dalam pendidikan agama. Perspektif multikultural dalam pembelajaran agama membantu peserta didik untuk memahami dan mengapresiai perbedaan-perbedaan dan persamaan-persamaan, agar keragaman  dianggap sebagai kekayaan sosial, bukan sebagai penghambat kemajuan bersama. Sikap-sikap apresiatif merupakan modal individual dan sosial agar dapat berinteraksi, bernegosiasi, dan berkomunikasi dengan orang-orang dari pelbagai kelompok guna menciptakan harmoni bersama di tengah masyarakat pluralistik dan demokratik.

Ada beberapa prinsip pembelajaran agama berbasis multikultural: (a) Mengajarkan agama Islam dengan mempertimbangkan pluralitas paham keagamaan peserta didik. Tidak jarang pendidikan agama hanya memberikan satu warna paham keagamaan dan kurang menghargai pluralitas keberagamaan peserta didik. Pengajaran agama yang monolitik tidak membuat peserta didik belajar tentang pluralitas keberagamaan yang ada di masyarakat. Pola seperti ini tidak memberi kontribusi dalam melahirkan peserta didik yang mampu menerima, menghormati, dan mengapresiasi perbedaan-perbedaan dalam memahami dan mempraktekkan ajaran agama. Jika kita hendak menyiapkan peserta didik untuk hidup dalam sebuah masyarakat pluralistik maka perlu mengakomodasi dan mengajarkan keragaman paham keagamaan peserta didik; (b) Mengajarkan agama Islam dengan mempertimbangkan pluralitas agama yang ada di Indonesia. Artinya, peserta didik diajarkan untuk berpegang teguh pada ajaran agamanya namun tetap menghormati agama lain yang dianut oleh peserta didik yang lain. Keyakinan yang teguh terhadap ajaran agama yang dianut tidak justeru menumbuhkan kebencian terhadap agama lain. Dengan bahasa lain, mencintai agama sendiri tidak berarti membenci agama lain. Pendidikan agama dengan perspektif multikultural meniscayakan peserta didik untuk menghormati agama-agama yang eksis di masyarakat, tanpa perlu membakar api kebencian terhadap penganut agama yang lain; (c) Mengajarkan agama Islam dengan mempertimbangkan keragaman kemampuan peserta didik. Tiap-tiap individu memiliki kemampuan yang berbeda-beda dalam memahami, menafsirkan, dan mengamalkan ajaran agama. Oleh karena itu, pluralitas kemampuan ini harus diakomodasi dalam pembelajaran agama; (d) Mengajarkan agama Islam dengan memperhatikan aspek gender. Karena Islam mengajarkan kesetaraan gender maka proses pembelajaran agama harus memperhatikan keadilan gender; (e) Mengajarkan agama Islam dengan memperhatikan kelompok difabel di kelas; (f) Mengajarkan agama Islam dengan mempertimbangkan kelas sosial peserta didik.

Jika pendidikan agama memperhatikan aspek-aspek seperti di atas maka pendidikan agama sesungguhnya telah menyiapkan peserta didik untuk hidup a part of society, atau bagian dari masyarakat yang sesungguhnya, yaitu masyarakat yang heterogen secara sosial, budaya, agama, paham keagamaan, etnis, dan gender. Sebaliknya, jika pendidikan agama mengabaikan keragaman seperti di atas maka pendidikan agama sebenarnya justeru menyiapkan peserta didik untuk hidup apart from society, atau jauh dari konteks kehidupan sosial yang sebenarnya.

Tawaran rekonstruksi keempat pembelajaran agama perlu melalui sebuah proses apa yang disebut oleh Paul V. Taylor[15] dengan naming, reflecting, dan acting. Tahap pertama adalah naming, yaitu tahap menanyakan sesuatu: what is the problem? Tahap ini merupakan latihan untuk mempertanyakan sesuatu, misalnya masalah bom bunuh diri atas nama agama. Untuk mempertajam dalam melihat masalah, maka diteruskan dengan tahap kedua reflecting, yaitu dengan mengajukan pertanyaan mendasar untuk mencari akar persoalan: why is it happening? Misalnya, mengapa seseorang mau melakukan tindakan bom bunuh diri atas nama agama? Apa yang memotivasi seseorang untuk melakukan bom bunuh diri? Apakah agama mengajarkan untuk melakukan tindakan kekerasan atas nama agama? Tahapan ini dimaksudkan agar murid dibiasakan untuk tidak berpikir simplistik, tapi berpikir kritis dan reflektif. Agar tidak terjebak pada retorika dan kata-kata, maka diteruskan dengan tahapan ketiga acting, yaitu proses pencarian alternatif untuk memecahkan persoalan: what can be done to change the situation? Bagaimana agar seseorang tidak melakukan tindakan kekerasan atas nama agama? Ini merupakan tahapan praksis, mencari akar masalah dan bagaimana memecahkan masalah. Jika pendidikan agama pada praksisnya memperhatikan ketiga proses ini maka akan memberikan kontribusi dalam memecahkan masalah-masalah sosial keagamaan.

Langkah rekonstruksi selanjutnya adalah mengubah titik tekan dalam pembelajaran agama dari “having religion” ke “being religious” dan “being humane”. Konsep “having religion” lebih menitikberatkan pada formalisme agama, sedangkan “being religious” dan “being humane” lebih menitikberatkan pada substansi dan nilai agama. Mengajarkan agama formal penting, tapi yang lebih penting lagi adalah bagaimana menggali nilai-nilai agama yang lebih substantif sehingg peserta didik bisa menjadi manusia yang lebih religius dan humanis.

Langkah terakhir adalah pendidikan agama perlu menekankan pada pembentukan sikap.[16] Selama ini pembelajaran agama seringkali lebih menitikberatkan aspek normatif sesuai dengan standar kurikulum yang ada, tanpa mencoba memperkaya kurikulum tersebut secara lebih kontekstual sehingga memungkinkan peserta didik menginternalisasi dan mengaktualisasi nilai-nilai agama dalam kehidupan sehari-hari. Pendidikan agama harus diperluas cakupan wilayahnya tidak sekedar menitikberatkan pada pembentukan pribadi-pribadi yang saleh secara individual, tapi juga saleh secara sosial.

Penutup

Persoalan krusial yang perlu direnungkan adalah bagaimana pendidikan agama memberikan kontribusi dalam memperkuat masyarakat demokratik-pluralistik seperti Indonesia. Ada sebagian menganggap bahwa pendidikan agama telah gagal dalam mengembang misinya memperbaiki kualitas kehidupan. Terbukti banyak orang beragama tapi tidak mencerminkan nilai-nilai agama yang dianutnya. Konflik atas nama agama juga kerap terjadi di tanah air.  Korupsi juga masih banyak terjadi di pelbagai sektor kehidupan.

Kegagalan pendidikan agama banyak disinyalir karena terlalu menekankan aspek kognitif, dengan mengabaikan dimensi afektif dan konatif-volutif. Agamapun hanya diajarkan secara indoktrinatif dengan mengabaikan dialog yang memungkinkan terjadinya proses learning to question, menumbuhkan curiosity, dan sharing ideas.

Untuk itu perlu ada rekonstruksi pendidikan agama melalui pelbagai cara. Pertama, mengintrodusir transformative learning dalam pembelajaran agama. Kedua, melibatkan critical thinking dalam pendidikan agama agar peserta didik menjadi kritis terhadap pendapat dan agama sendiri dan orang lain. Ketiga, memberikan landasan atau perspektif multikultural dalam pendidikan agama agar individu memiliki sikap toleran dan apresiatif terhadap orang lain yang berbeda agama dan paham keagamaan. Keempat, pendidikan agama perlu dilakukan melalui proses naming, reflecting dan acting. Kelima, mengubah titik tekan dalam pembelajaran agama dari “having religion” ke “being religious” dan “being humane”. Keenam, pendidikan agama perlu menekankan pembentukan sikap, sehingga agama tidak sekedar dipahami secara kognitif tapi juga diinternalisasi dan diamalkan dalam kehidupan nyata.


[1] Makalah disampaikan dalam Seminar Pendidikan Agama “Membangun Wawasan Bhineka Tunggal Ika Melalui Penanaman Nilai-Nilai Agama” yang diselenggarakan atas kerjasama Interfidie, Taman Siswa dan Jaringan Islam Kampus, Senin, 3 Agustus 2009.

[2] Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed (New York: Herder and Herder, 1971), hal. 28.

[3] Colin Lankshear, “Functional Literacy from a Point of View.” Dalam Peter McLaren dan Peter Leonard (Ed.), Paulo Freire: A Critical Encounter (London dan New York: Routledge, 1993), hal. 95.

[4] M. Agus Nuryatno, Mazhab Pendidikan Kritis (Yogyakarta: Resist Book, 2008), hal. 82-83.

[5] M. Agus Nuryatno, Mazhab Pendidikan Kritis (Yogyakarta: Resist Book, 2008).

[6] Lihat, M. Agus Nuryatno, Islam, Teologi Pembebasan dan Kesetaraan Gender (Yogyakarta: UII Press, 2001), hal. 62-63.

[7] Ngainun Naim & Achmad Sauqi, Pendidikan Multikultural Konsep dan Aplikasi (Yogyakarta: Ar-Ruz Media, 2008), hal. 183.

[8] Thomas Kuhn, The Structure of Scientific Revolutions (Chicago: University of Chicago Press, 1970).

[9] Komarudin Hidayat, “Memetakan Kembali Struktur Keilmuan Islam (Kata Pengantar), dalam Fuaddudin dan Cik Hasan Basri, Dinamika Pemikiran Islam di Perguruan Tinggi: Wacana tentang Pendidikan Agama Islam (Jakarta: Logos, 1999), hal. Xii-xiii.

[10] Jack Mezirow, “Learning to Think Like an Adult: Core Concepts of Transformative Theory”, dalam Jack Mezirow and Associate (Eds.), Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in Progress (San Francisco: Jossey Bass, 2000), hal. 7-8.

[11] Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed (New York: Herder and Herder, 1970).

[12] Lihat, Charles Kimball, Kala Agama Jadi Bencana (Bandung: Mizan, 2003).

[13] Alwi Shihab, Islam Inklusif; Membangun Sikap Terbuka Dalam Beragama, (Bandung: Mizan, 1997), hlm.42.

[14] Lihat, Budhy Munawar-Rahman, Islam Pluralis (Jakarta: Paramadina, 2001), hal. 31.

[15] Paul V. Taylor. The texts of Paulo Freire (Philadelphia: Open University Press, 1993)

[16] Komaruddin Hidayat, Wahyu di Langit Wahyu di Bumi (Jakarta: Paramadina, 2003), hal. 126

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

Logo WordPress.com

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Gambar Twitter

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Foto Facebook

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Foto Google+

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s